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LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA Y LA RELACIÓN CON LA LECTURA


Mire Sra. Directora, yo estoy muy desorientada…

Merlina no quiere escribir “MARIPOSA” , ella prefiere “ARAÑA”

¿Qué hago…?

INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA

FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

- Qué nos dice la Teoría y como lo comprobamos desde la práctica-

Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los llamados Niveles de conceptualización:

Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –la escritura- y el contexto del mismo.

En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la significatividad social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del ámbito sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.

Desde lo asistemático, encontramos que la misma familia va enseñando a descubrir el lenguaje oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. También desde los modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y construye el valor de la misma de acuerdo a esos referentes. Es así que en familias donde la lectura está incorporada como una actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese modelo.

Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura está condicionada –además de otros factores- también por los modelos familiares, el haber asistido o no al Nivel Inicial, el desarrollo de la oralidad.

Otro condicionante es su Nivel de madurez. Pensemos que en un mismo grupo de alumnos de 1º año, hay niños que tienen casi un año de diferencia con otros, sin haber repetido el año. Por lo tanto no debemos comparar resultados de unos y otros. Entendiendo que cada alumno es diferente por distintas razones pero singular y con su propio ritmo de aprendizaje y tipo de representación mental de lo que se le ofrece como problema a resolver.

Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El niño observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.

Por esto, cuando llega a 1º año de la Educación Primaria, en mayor o menor medida, ya posee ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la escritura.

Y una determinada idea sobre lo que es la escuela como ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no tan buena:

-“Vas a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la escuela” o “si te portas mal te mando a la escuela”.

Elemento que también condiciona positivamente o negativamente la apertura para el aprendizaje. Quebrar esa falsa imagen es también tarea del docente. La escuela, el aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un motivo de encuentro

Cuando hablamos de “aprendizaje significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma de arribar al conocimiento es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes previos, que se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar podremos ofrecer actividades que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis y pueda superar esas etapas.

Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un método. La tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a su proceso de construcción.

Es un error bastante común ofrecer a un niño que está en etapa presilábica o silábica inicial, un crucigrama. No va a poder resolverlo desde una comprensión intelectual.

Es como querer que camine quien no ha pasado por la etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes inconvenientes y sufrirá muchas caídas pues le falta un escalón en la construcción del espacio.

El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien está en etapa silábica con valor sonoro o silábica alfabética. Es decir, en un escalón posterior. No antes.

La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL.

Pero dicha intervención implica un nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.

“Enseñar”quiere decir “mostrar”. Pero desde el punto de vista constructivista el “mostrar” se manifiesta en ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione las ideas previas. La estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y LA REPREGUNTA. Si bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilización es que decimos que se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la reflexión.


 

LAS HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO

Estas hipótesis son comunes a todos los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por

explicarles que no es así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.

Si el niño está en etapa silábica y escribe “mariposa” así: A I O A , y “por ejercitación” le hacemos escribir 20 renglones con la palabra correcta seguramente la “imitará”correctamente pero no la comprenderá. Mentalmente seguirá con la otra idea. Así escribirá bien “mariposa” pero si le damos otra palabra, por ejemplo “pelota” , escribirá quizás: P O A

Por eso la didáctica constructivista no habla de REPETIR, ni EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra la intervención docente es fundamental tanto como la interacción.Es un error pensar que esa construcción hay que dejarla librada al azar. Para cada etapa hay actividades específicas.

Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIÓN docente.

Si el niño está preparado madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo habrá que seguir con la estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos “machucarla”). Esa presión es interpretada por los niños como descalificación y solo lograremos RESISTENCIA a toda actividad escolar. Pues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los logros obtenidos, indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el niño tendrá en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.

Las dos hipótesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemáticas son:

  • Hipótesis de cantidad:

El niño piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras cortas, largas y monosílabos en distintos tipos de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer. Luego pregúntele porqué cree” que las que señaló no se pueden leer.

Ej.:

PATINETA                       DE                                          mi
                       CAMINO                                                            colores
                               SOL
TE
                                                                          TELÉFONO
  • Hipótesis de variedad:

El niño cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras de dos y tres sílabas, que tengan letras repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer. Luego preguntele porqué” cree que las que señaló no se pueden leer.

Ej.:

MAMÁ
                       MARIPOSA
                                                                        LLLLLLLLL 
          DEDITO                                   MURCIÉLAGO
                              TTTTTATTTTTTU
                                                                          PEPE
                   ANANÁ

 

 

Por esta razón es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es MARIPOSA, ya que ella cumple con las dos condiciones que hacen que el niño la vea como posible de ser leída: “son muchas letras” (Hipótesis de cantidad) y “son distintas” (Hipótesis de variedad). Cualquier otra palabra que cumpla con estas características puede ser incluída también para el trabajo inicial, sobre todo si son significativaspara el niño.

MARIPOSAademás tiene sílabas simples y directas. No tiene “AB”, “EM”, etc. No posee grupos consonánticos “PL”, “BR”, etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras palabras que los niños podrán construir después.

Sin embargo, puede surgir la necesidad del mismo niño por escribir alguna que no responda a estas características. Que ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad. Esta es una oportunidad que no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo “ARAÑA” (H. variedad) o “SOL” (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el niño se enfrentará con sus hipótesis y este conflicto producirá el cambio de etapa… obviamente si está preparado para ese nuevo aprendizaje que esperamos, como lo explicaremos más adelante.

LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN

Lo primero que debe hacer el docente es descubrir en qué Nivel se encuentra cada niño.De acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.

Tampoco “etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos alfabético”, porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe bajar al alumno para que no sea motivo de discriminación y/o competencias por parte de los padres que terminen presionando a sus hijos y enseñándoles “con métodos propios” que generarían confusión.

La explicación a los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se vayan conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo. En otras actividades podrán agruparse libremente.

Es imprescindible reunir a los padres antes de comenzar el Ciclo escolar para explicarles la metodología y la importancia del apoyo familiar.

De la comprensión de los padres depende mucho el éxito de los niños.

De la habilidad del docente depende en gran medida la comprensión de los padres. Es más, a veces no concurren a la reunión y es necesario citarlos en privado.

1ºNivel: Concreto: (Muchos autores no lo incluyen como Nivel)No diferencia dibujo de escritura.
  • Diagnóstico 1:

Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así “¿Qué te parece

que dice acá?” Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a interrogar: ¿Podrías mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?”

Respuesta del niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga : “Todo acá”.

  • Diagnóstico 2:

Escritura:Se le pide que escriba “MARIPOSA” como le guste hacerlo.

Respuesta: Dibuja una mariposa.

2º Nivel: Presilábico Es capaz de diferenciar dibujo de escritura.
  • Diagnóstico 1:

Lectura:Idem Nivel anterior

Respuesta del niño: Señala el texto.

  • Diagnóstico 2:

Escritura: Idem Nivel anterior

Respuesta del niño:

Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o números en imprenta o cursiva.

Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.

Responde: Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura -sin detenerse-: Todo acá dice MARIPOSA”.

Etapa B: Escribe una serie más corta.
3º Nivel: Silábico: Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer coincidir el sonido con la misma.

Lectura:Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran.

DICE:
MARIPOSA

Él niño lee apoyando su dedo sobre cada letra
M A R I P O S A

ma ri po saaaaaaaaaaaaaaaaaa

Escritura:

Escribe por ejemplo:
T O M D

Lee lo que escribió apoyando su dedo en cada letra
MA RI PO SA

Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.

Lectura:

Esta etapa lo conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante

sobre el tema Lectura)

Escritura:

Escribe

A I O A

Lee lo que escribió, apoyando su dedo en cada letra
MA-RI-PO-SA

Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.

Escribe
MA-I-P-SA

Lee lo que escribió y a veces duda… cree que falta algo.
MA-RI-PO-SA

4º NIVEL: Alfabético Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas

ATENCIÓN: Estas son etapas y diagnóstico, no confundir con actividades o metodología

EN PRÓXIMO POST SE PROPONDRÁN ALGUNAS ACTIVIDADES Y FORMAS DE INTERVENCIÓN PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN.


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Categorías:ARTÍCULOS
  1. soledad
    junio 16, 2012 en 3:59 pm

    Muy util la informacion con un lenguaje sencillo y entendible . Me saco muchas dudas. gracias

  2. octubre 13, 2012 en 2:37 am

    ¿En qué bibliografía se basaron para esta información?

    • abril 9, 2013 en 8:24 pm

      Toda la bibliografía sobre el tema, aportada por la investigadora Emilia Ferreiro y Ana María Kauffman en su base teórica y práctica. Enfoque psicogenético. Y la lectura como proceso transaccional de Dubois y otros.

  3. MAGDA
    abril 9, 2013 en 7:32 pm

    MUY BUENA INFORMACION GRACIAS

  4. junio 7, 2013 en 7:45 am

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    GRACIAS POR ESTA INFORMACION

  1. mayo 14, 2014 en 4:50 am
  2. julio 15, 2014 en 10:42 pm
  3. julio 22, 2014 en 10:06 am

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