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RESILIENCIA – “Un futuro que no es regalo… sino conquista”

febrero 21, 2012 Deja un comentario

La resiliencia es la capacidad de una persona o un grupo para superar grandes dificultades y crecer a través o en presencia de ellas de manera positiva. Esta capacidad puede ser latente o visible y nunca es absoluta, siempre es variable, y se construye en un proceso de interacción con el entorno. Suele ser un proceso inconsciente, que tiene lugar durante toda una vida. En ocasiones es necesario el apoyo profesional, pero muchas veces no. Una cuestión importante e injustamente olvidada es que la resiliencia siempre tiene una dimensión ética y no se construye a cualquier precio, ya que, a menudo, no es tan evidente lo que significa un crecimiento «positivo». De ahí que la reflexión ética sea muy importante.

“La Resiliencia es como una “casita”. (Vanistendael) Se trata de una pequeña casa compuesta de varios pisos y habitaciones. Cada parte se refiere a un campo de intervención posible para la construcción o el mantenimiento de la resiliencia. Los cimientos representan las necesidades materiales básicas, como la comida y los cuidados de salud. La planta baja está formada por los vínculos y las redes sociales. En la primera planta se encuentra la capacidad para buscarle sentido a la vida. En la segunda planta hay varias habitaciones: la autoestima, las aptitudes personales y sociales, y el sentido del humor. En la buhardilla hay una habitación abierta para las nuevas experiencias por descubrir.”

Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo". Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos.

La Resiliencia se construye a pesar de las adversidades…debe predominar la actitud de que se puede. El éxito es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo". El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es valioso aún con errores o fracasos. El exitismo no permite esta apreciación significativa, ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud alejadísima de la concepción de Resiliencia.

“Un futuro que no es regalo… sino conquista”; puede ser la metáfora, que simbólicamente alude al concepto de resiliencia.

El ser pacientes, tolerantes, tener autocontrol, tomar riesgos, hacer un compromiso y mantener la responsabilidad de llevarlo a cabo, auto-motivarse, etc. responden a un sistema, que el deportista o el estudiante debe trabajar todo el año, implica construcción de actitudes y valores que se amarran para armar la metáfora de que las situaciones van más allá de la inmediatez de una respuesta.

¿Cómo reaccionas cuando te elogian, y cuando te critican?
“Pon tú voz, tú imperfección junto a  mis tropiezos, a mis heridas, y juntos construyamos desde un mundo lleno de adversidades la noción posible de transformarse desde las cicatrices y la vulnerabilidad, un futuro que no es regalo…sino conquista ".

¿Qué características tiene una persona resiliente?

Se han determinado por parte de algunos autores siete atributos o factores que caracterizan la resiliencia:

Introspección. La capacidad de autocrítica, es decir de observarse a sí mismo y al entorno, hacer cuestionamientos profundos y dar respuestas honestas.

Independencia. La capacidad para ver objetivamente los problemas o las situaciones, establecer límites sin dejarse apasionar o influenciar por sus propios mapas.

Relación. La capacidad para brindar, sostener y establecer relaciones de confianza y solidaridad fuertes y de largo plazo con otras personas o grupos.

Iniciativa. La capacidad para autoexigirse, apersonarse de su responsabilidad, de sus decisiones y consecuencias.

Humor. La capacidad de afrontar las situaciones en forma lúdica y divertida, encontrando en la crisis una fuente de inspiración.

Creatividad. La capacidad de establecer y crear orden y nuevos modelos a partir de la confusión.

Moralidad. Dar sentido trascendente a las actuaciones, dando y deseando a otros el bien propio.

Edith Grotberg en su modelo Resiliencia en el Desarrollo Psicosocial, asume como consenso la definición internacional de resiliencia, agrupando aquellos factores que han demostrado tener una relación con ella, y agrega como nuevo componente el aspecto dinámico: ser resiliente no depende sólo de la interacción que se dé entre los distintos actores y el rol de cada factor en los diferentes contextos. Sugiere tres fuentes principales, que se reúnen en torno a las características genéticas y temperamentales de las personas, que son:

1) Un ambiente favorable, referido a las fuentes externas de defensa como son la familia, la escuela, la comunidad o la nación, que refuerzan la resiliencia y brindan un modelo efectivo de conducta.

Hace referencia a lo que la persona puede asumir como un YO TENGO

2) Una fuerza intra psíquica, fuente inherente a la personalidad del ser humano, que incluye un sentido de autonomía, control de impulsos, autoestima, sentimientos de afecto y empatía.

Hace referencia al YO SOY/ESTOY

3) Unas habilidades adquiridas y orientadas a la acción, aquellas apropiadas para la interacción social, sumando la expresividad social, la capacidad de resolución de problemas, el manejo del estrés, de la angustia, la selección de opciones, etc.

Hace referencia al YO PUEDO

EJEMPLIFIQUEMOS:

YO TENGO

  • v – Personas en quienes confío y me quieren incondicionalmente
  • v – Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros o problemas.
  • v – Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder
  • v – Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo
  • v – Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito aprender

YO SOY/ESTOY

  • v – Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cariño
  • v – Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto
  • v – Soy respetuoso de mí mismo y del prójimo
  • v – Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos
  • v – Estoy seguro de que todo saldrá bien
  • v – Estoy triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo
  • v – Estoy rodeado de compañeros que me aprecian

YO PUEDO

  • v – Hablar sobre las cosas que me asustan o me inquietan
  • v – Buscar la manera de resolver los problemas
  • v – Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien
  • v – Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar
  • v – Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito
  • v – Equivocarme sin perder el afecto de mis padres y maestros.
  • v – Sentir afecto y expresarlo

LO QUE VA CONTRA LA ACTITUD RESILIENTE (Y contra la INCLUSIÓN)

Los mecanismos de exclusión y segregación también se ponen en marcha cuando las familias y las instituciones de las que participan las personas, los sobreprotegen en vez de concederles la dignidad del riesgo. Los hacen vulnerables, al no considerarlos capaces de lograr una meta o enfrentar un reto en un juego competitivo. Es depositar la desconfianza en ellos en una silenciosa forma de decirles “NO VAS A PODER”, que no se escucha, pero se siente y marca la autoestima.

Los alumnos, deben ver y sentir más valiosa la confianza y el aliento, que la importancia de un resultado.

No hace exitosa y valiosa a la persona el premio material, sino el esfuerzo y el haber enfrentado la adversidad con dignidad y honor. Y es el “HONOR” lo que se ponía en juego en las JUSTAS de la Edad Media. No el resultado. El VALOR para enfrentar, era el verdadero valor del caballero.

Ver que el éxito puede ser un engaño si no se lleva con humildad, porque nos hace caer en el error de la soberbia; así como el fracaso, puede ser un gran aliado para alcanzar grandes metas futuras, luego de una etapa de autocrítica y reflexión.

Promover la Resiliencia es reconocer la fortaleza más allá de la vulnerabilidad (OPS et al, 1998), es mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados e imaginarios, es decir, de la manera según la cual perciban y se enfrenten al mundo. Estimular una actitud resiliente, implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo (Alumnos, Familias y Escuela).-

La Resiliencia no es una capacidad que nace con el individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando un otro significativo, los impulse a ese logro.

Prof. LILA LAHITTE

BIBLIOGRAFÍA:

  • PSICOLOGIA DESDE EL ENFOQUE DE RESILIENCIA. Dr Héctor Lamas Rojas; Dr Javier Lamas Lara; Dr César Lamas Lara; Psic Alcira Murrugarra Abanto; Mg Rosa Mesías Ratto. LIMA, 2009
  • RESILIENCIA EN EL DESARROLLO PSICOSOCIAL. Edith Grotberg.
  • LA RESILIENCIA O EL REALISMO DE LA ESPERANZA. Stefan Vanistendael. (Y otras publicaciones de Internet del mismo autor).-
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INNOVAR… ¿PARA QUÉ..?


 

Previo al advenimiento de la Democracia a la Argentina, el modelo autoritario-paternalista que negaba el protagonismo, el pensamiento y la persona, reglaba la vida de la sociedad y sus Instituciones. Es así que el cultivo de la moral heterónoma, externa al sujeto e infantil –el modelo de la obediencia- mantenía un estado de equilibrio artificial y estático, que aparentaba dar soluciones en las situaciones de conflicto.

Aquello que mantenía dicho “equilibrio” de alguna manera era la coherencia, entre el Modelo Social y el de cada una de las Instituciones, por ejemplo, la familia y la escuela.

El conflicto –definido como “choque de intereses”- era percibido solo como “amenaza”. Había que eliminarlo… expulsarlo. Un sistema de normas rígidas regulaba su tratamiento. Esto explica frases de algunos Directivos: “En mi Institución no hay conflictos”. Cuando en realidad, lo que se hacía era reprimir su manifestación, ya que los conflictos son inherentes al ser humano y siempre están presentes en forma manifiesta o latente.

Los adultos de hoy –padres y docentes- no solo tienen un gran vacío conceptual en su Formación Cívica y Ciudadana (pocos la tuvieron) sino que además, -está comprobado en investigaciones- la mayoría no alcanzó la Moral Autónoma y como si fuera poco, carecieron de la oportunidad de aprender sobre uno de los principales motores del aprendizaje: el MODELO democrático-participativo.

EJEMPLO: ¿Viendo un cartel de PROHIBIDO ESTACIONAR… lo respetan por el valor de la norma o por temor a la multa? ¿Cuántos lo transgreden si no ven a una autoridad cerca? (Moral heterónoma de la infancia)

Se instala la Democracia y llegan aires de Libertad y Derecho…

¿Quién estaba preparado para ello?

Es por esto que hoy seguimos luchando, confundidos en los conceptos y la práctica y en la superposición incoherente y contradictoria de modelos y mensajes:

“- En esta escuela se trabajará bajo el enfoque constructivista y punto. Lo ordeno yo porque soy la directora”.-

En esta confusión no hay espacio para la reflexión. En la era de las comunicaciones estamos incomunicados. Pareciera por momentos que hablamos en distintos idiomas. No podemos entendernos. Mientras tanto, la violencia ocupa esos espacios de incertidumbre. Se apodera. Tiene el Poder sobre todos.

La sociedad, desde sus distintos espacios de conexión con la escuela, comienza a presionar a la organización para imponer su lugar protagónico. Presiona para ser escuchada, para que se respeten sus derechos. Desde la misma ignorancia también arremete contra los cercos pedagógicos y los profesionales de la educación. A veces con su parte de razón. Pero siempre sin tener muy claro conceptos como “derechos”, ”deberes”, “bien común” “empatía” y otros.

Sabe que tiene que tener su lugar, pero no sabe cómo producirlo. Se maneja desde el modelo que conoce: impone autoritariamente.

Si encuentra resistencia, frente a la impotencia reacciona con actitudes violentas y/o transgresoras. (El padre que grita, el alumno que no respeta límites, el padre que se vuelve cómplice del hijo, las familias que justifican todo,…)

La escuela, que sigue con el modelo de siempre, intenta frenar estos avances (productos del vacío de conocimientos) respondiendo con las únicas herramientas que conoce y que “siempre resultaron…” Claro, resultaban en otro modelo de sociedad. De pronto, teniendo todas las respuestas cambiaron las preguntas. Lo que antes resultaba hoy ya no. ¿Qué hacer?

El vacío de recursos y modelos alternativos impulsa a la escuela desde su misma inseguridad a reforzar lo que ya conoce: más reglas, más sanciones, más expulsiones (Como deseo o parte de su Currículum Oculto). Sin embargo los lineamientos prescriptos le dan un “listado” de lo que “no tiene que hacer”. En su desesperación frente a la falta de herramientas surge lo que se puede percibir en los curriculum ocultos: Aquella violencia silenciosa que se niega o se disfraza. Es así que la escuela se convierte en una promotora de violencia desde los modelos que adoptan muchos docentes. Mientras que otros, en desacuerdo con sus colegas, adhieren a modelos opuestos. La incoherencia en los mensajes suman incertidumbres y condimentan oportunidades para la transgresión, la confusión y la ruptura de las relaciones vinculares entre los actores de la Comunidad Educativa en general. Las escalas de valores se quiebran, las personas entran en un clima de apatía nada propicio para el desarrollo del proceso del aprendizaje y los triángulos didácticos se desdibujan.

Los docentes – también presionados por una crisis generalizada que los violenta- sienten que pierden su espacio, su autoestima, y esa autoridad respetada en otros tiempos. La escuela, en su dolor y necesidad de supervivencia, continúa día a día insistiendo con las mismas herramientas con la esperanza de recuperar el pasado. Crece el vacío entre la escuela y la comunidad y ese vacío lo coloniza la Violencia. Un espacio común: el de la ignorancia colectiva, la impotencia y la necesidad de supervivencia.

Así dice Abraham Maslow “Cuando la única herramienta que tienes es un martillo, todo problema te parecerá un clavo”.

Desde el Modelo de la Complejidad no podemos creer que la solución se encuentra en buscar culpables. Cada contexto institucional demanda una reflexión conjunta y comprometida de los Equipos Pedagógicos y de todos y cada uno de los actores de la Comunidad Educativa. Y a partir de este análisis, transformar el DILEMA en PROBLEMA y desde aquí, consensuar criterios y buscar soluciones alternativas. ACUERDOS que se cumplan… Todos ante los alumnos, siguiendo el mismo discurso y acción.

Surge de este modo la necesidad de la INNOVACIÓN.

¿QUÉ ES UNA INNOVACIÓN?

Ander Egg define a las INNOVACIONES EDUCATIVAS como:

“…nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias de transformación o renovación expresamente planificadas. O bien, introduciendo nuevos modos de actuar frente a prácticas pedagógicas que aparecen como inadecuadas o ineficaces; en este último caso, se producen cambios puntuales en algunas de las variables del Sistema Educativo.”

¿Cómo llegar a sensibilizar al docente sobre la necesidad de cambio? Este es el gran desafío de los Equipos Directivos y de Supervisión.

Y la respuesta está en trabajar sobre proyectos de capacitación que contemplen estos tres modelos en su encuadre e implementación (Huberman y Havelock):

1. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: que consiste en aplicar una novedad científica al campo educativo.

2. EL MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: cuando la innovación se produce porque el educador confronta problemas y está suficientemente motivado para encontrar soluciones que suponen algún tipo de innovación.

3. EL MODELO DE INTERACCIÓN SOCIAL: cuando las innovaciones educativas se producen como consecuencia de las influencias recíprocas que produce un trasvase de innovaciones, ya sean personales o institucionales.

Las propuestas del presente proyecto intentan sensibilizar al docente haciéndolo sentir PROTAGONISTA y PROFESIONAL, ya que solo desde la vivencia personal se puede descubrir e internalizar el valor de la participación como generadora de compromiso y construcción de aprendizajes.

Desde otra perspectiva, el protagonismo en la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN lleva a la práctica reflexiva y permite elevar la autoestima del docente cultivando su identidad y pertenencia como miembro de una comunidad científico-pedagógica.

Podemos lograr que la Violencia -que hoy ocupa un espacio vacío (de conocimiento, de comunicación, de estrategias, de técnicas y metodológico) y una dimensión desconocida-, sea transformada en AUTODISCIPLINA, a partir de una experiencia constructiva de capacitación.

Los líderes de grupos (Docentes, Equipos Directivos) deben constituirse en FACILITADORES, MEDIADORES y MODELOS en este proceso de transformación, cuyo perfil coincida con un gran profesionalismo, un gran control emocional y muchísima comprensión y empatía.

Este proyecto nos desafía a formar a los auténticos Líderes Pedagógicos que hagan posible el Desarrollo Sostenible de nuestra sociedad trabajando por una Cultura de Paz y Solidaridad y capacitados para quebrar la parálisis paradigmática de hoy que nos violenta desde el campo de la incertidumbre.

GRÁFICAMENTE

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LOS DOCENTES TAMBIÉN NECESITAN ESTAR MOTIVADOS: “NADIE CAMBIA SI NO SIENTE LA NECESIDAD DE CAMBIAR”.

Y eso solo surge en las oportunidades que se les den a ellos de ser protagonistas y constructores conjuntos de nuevas estrategias, desde el intercambio profesional cooperativo.

Entendiendo que cuando hablamos de docentes, hablamos de todos: maestro de grado, profesor, Directivos, Supervisores y todos quienes tengan una tarea pedagógica en las Instituciones Educativas.

ARTÍCULO: Prof. Lila Lahitte.

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UN 3 DE ENERO: USURPACIÓN DE LAS ISLAS MALVINAS


1833
Usurpación de las Islas Malvinas

HISTORIA

Las Malvinas fueron descubiertas en 1520 por Esteban Gómez, tripulante de la nave San Antonio, uno de los barcos de la expedición de Magallanes. según la delimitación de tierras de las bulas papales, las islas pertenecían a España. Sin embargo, navegantes ingleses, holandeses y franceses llegaron a las islas en diversas oportunidades.

En 1690, el capitán de la marina británica John Strong navegó por el estrecho de San Carlos, que separa las Malvinas, y lo llamó estrecho de Falkland en recuerdo de sir Lucius Cary, segundo vizconde de Falkland.

En 1764 hubo una ocupación francesa por parte de Luis de Bougainville, quien fundó el puerto de San Luis en la isla oriental. Los franceses llamaron a las islas Malouines, porque ése era el nombre dado a los nacidos en Saint Maló, el puerto francés de donde procedían. Los españoles obtuvieron el puerto de San Luis tras una sede de protestas y transformaron Malouines en Malvinas. En 1765, una expedición inglesa llegó a las islas y las denominó Falkland Islands. En 1770, las fuerzas de ocupación inglesas fueron desalojadas por España, que reclamó a soberanía de las islas por vía diplomática. Cuando se creó el Virreinato del Río de La Plata, las Malvinas pasaron a depender de la gobernación de Buenos Aires. Desde 1774 hasta 1810, España nombró sucesivos gobernadores para el archipiélago.

LA COLONIZACIÓN

En 1776, cuando se creó el virreinato del Río de la Plata, las islas Malvinas se incluyeron en el territorio de la gobernación de Buenos Aires. Después de 1810, las islas siguieron bajo esa jurisdicción. En 1820, la fragata Argentina La Heroína fue enviada a Malvinas para tomar posesión definitiva de las islas. En 1825 se produjo un hecho significativo: Gran Bretaña reconoció la independencia Argentina y no reclamó las islas. En 1828, el gobierno de Buenos Aires otorgó a Luis Vernet, en concesión, el Puerto soledad para que construyera una colonia. Para ello, llevó a cien gauchos e indios de las pampas, hábiles en la cría de ganado.

DOMINIO INGLÉS

En 1829, Vernet fue nombrado gobernador de Malvinas. Y ese mismo año Gran Bretaña reclamó su derecho de soberanía sobre las islas, adjudicándose su descubrimiento.

En 1833 esa nación tomó las Malvinas bajo su dominio, expulsando a las autoridades criollas. Desde entonces, la Argentina no ha dejado nunca de reclamar su soberanía sobre el archipiélago.

LA GUERRA

El 2 de abril de 1982, el gobierno militar de la Argentina, a raíz de un conflicto planteado en las islas Georgias del sur, decidió tomar las Malvinas por la fuerza, iniciando una corta pero sangrienta guerra. Los argentinos ocuparon las islas y desalojaron al gobernador británico. se creó una gobernación militar Argentina y se cambió el nombre de Puedo Stanley, la capital, por el de Puerto Argentino. El gobierno inglés envió enseguida una gran flota hacia el Atlántico sur para recuperar las Malvinas; los combates terminaron con el triunfo inglés el 10 de junio del mismo año. Las islas volvieron al dominio británico.

Desde entonces, el gobierno de ese país decidió fortalecer su presencia en las islas y fomentar diferentes actividades en ellas. se incremento el poderío militar con armamento y un destacamento de soldados que supuestamente supera los 1.500 hombres. Las negociaciones por la soberanía sobre Malvinas, apoyadas por diversas resoluciones de las Naciones unidas, continúan en el terreno diplomático.

LA ADMINISTRACIÓN BRITÁNICA

Las autoridades del gobierno usurpador de las islas han modificado la condición en que revistan los habitantes del archipiélago según la perspectiva británica: en 1985 concedieron a los malvinenses una constitución.

De acuerdo con esta reglamentación, las islas son administradas por un gobernador británico y un consejo de diez miembros, de los que ocho son elegidos por la población. Los otros dos, el director y el secretario financiero no tienen derecho al voto y forman parte de la junta directiva junto con tres legisladores y el gobernador, qué actúa como presidente de la misma.

CAMBIOS EN GEORGIAS Y SANDWICH

De acuerdo con esta misma constitución, otorgada unilateralmente por los británicos, las islas Georgias del sur y el grupo de las islas Sandwich del sur, que forman parte de la provincia de Tierra del Fuego, han sido transformadas en un protectorado, separado de las Malvinas.

GESTIÓN DE AULA: Cómo dar clase a los que no quieren.


Seminario impartido por Juan Vaello Orts. Master de profesorado en educación secundaria. Universidad Miguel Hernández de Elche.

 

LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA Y LA RELACIÓN CON LA LECTURA

noviembre 12, 2011 10 comentarios

Mire Sra. Directora, yo estoy muy desorientada…

Merlina no quiere escribir “MARIPOSA” , ella prefiere “ARAÑA”

¿Qué hago…?

INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA

FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

– Qué nos dice la Teoría y como lo comprobamos desde la práctica-

Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de conocimiento. Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los llamados Niveles de conceptualización:

Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto –la escritura- y el contexto del mismo.

En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la significatividad social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal vez, fuera del ámbito sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.

Desde lo asistemático, encontramos que la misma familia va enseñando a descubrir el lenguaje oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos. También desde los modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y construye el valor de la misma de acuerdo a esos referentes. Es así que en familias donde la lectura está incorporada como una actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los integrantes no es lector, observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese modelo.

Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura está condicionada –además de otros factores- también por los modelos familiares, el haber asistido o no al Nivel Inicial, el desarrollo de la oralidad.

Otro condicionante es su Nivel de madurez. Pensemos que en un mismo grupo de alumnos de 1º año, hay niños que tienen casi un año de diferencia con otros, sin haber repetido el año. Por lo tanto no debemos comparar resultados de unos y otros. Entendiendo que cada alumno es diferente por distintas razones pero singular y con su propio ritmo de aprendizaje y tipo de representación mental de lo que se le ofrece como problema a resolver.

Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas, etc. etc. El niño observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.

Por esto, cuando llega a 1º año de la Educación Primaria, en mayor o menor medida, ya posee ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la escritura.

Y una determinada idea sobre lo que es la escuela como ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no tan buena:

-“Vas a ver lo que te va a pasar cuando llegues a la escuela” o “si te portas mal te mando a la escuela”.

Elemento que también condiciona positivamente o negativamente la apertura para el aprendizaje. Quebrar esa falsa imagen es también tarea del docente. La escuela, el aprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo sino un motivo de encuentro

Cuando hablamos de “aprendizaje significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma de arribar al conocimiento es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos saberes previos, que se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar podremos ofrecer actividades que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis y pueda superar esas etapas.

Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un método. La tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las supere, paso a paso sin pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a su proceso de construcción.

Es un error bastante común ofrecer a un niño que está en etapa presilábica o silábica inicial, un crucigrama. No va a poder resolverlo desde una comprensión intelectual.

Es como querer que camine quien no ha pasado por la etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes inconvenientes y sufrirá muchas caídas pues le falta un escalón en la construcción del espacio.

El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien está en etapa silábica con valor sonoro o silábica alfabética. Es decir, en un escalón posterior. No antes.

La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL.

Pero dicha intervención implica un nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.

“Enseñar”quiere decir “mostrar”. Pero desde el punto de vista constructivista el “mostrar” se manifiesta en ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione las ideas previas. La estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la respuesta sino LA PREGUNTA Y LA REPREGUNTA. Si bien en algunos casos podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta antes que la respuesta permite movilizar el pensamiento. En esta movilización es que decimos que se construyen y fijan los aprendizajes porque interviene la reflexión.


 

LAS HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO

Estas hipótesis son comunes a todos los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por

explicarles que no es así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.

Si el niño está en etapa silábica y escribe “mariposa” así: A I O A , y “por ejercitación” le hacemos escribir 20 renglones con la palabra correcta seguramente la “imitará”correctamente pero no la comprenderá. Mentalmente seguirá con la otra idea. Así escribirá bien “mariposa” pero si le damos otra palabra, por ejemplo “pelota” , escribirá quizás: P O A

Por eso la didáctica constructivista no habla de REPETIR, ni EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra la intervención docente es fundamental tanto como la interacción.Es un error pensar que esa construcción hay que dejarla librada al azar. Para cada etapa hay actividades específicas.

Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la INTERVENCIÓN docente.

Si el niño está preparado madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo habrá que seguir con la estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No podemos madurar una manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos “machucarla”). Esa presión es interpretada por los niños como descalificación y solo lograremos RESISTENCIA a toda actividad escolar. Pues estaremos atacando su autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los logros obtenidos, indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el niño tendrá en el futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.

Las dos hipótesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemáticas son:

  • Hipótesis de cantidad:

El niño piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras cortas, largas y monosílabos en distintos tipos de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer. Luego pregúntele porqué cree” que las que señaló no se pueden leer.

Ej.:

PATINETA                       DE                                          mi
                       CAMINO                                                            colores
                               SOL
TE
                                                                          TELÉFONO
  • Hipótesis de variedad:

El niño cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras de dos y tres sílabas, que tengan letras repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer. Luego preguntele porqué” cree que las que señaló no se pueden leer.

Ej.:

MAMÁ
                       MARIPOSA
                                                                        LLLLLLLLL 
          DEDITO                                   MURCIÉLAGO
                              TTTTTATTTTTTU
                                                                          PEPE
                   ANANÁ

 

 

Por esta razón es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es MARIPOSA, ya que ella cumple con las dos condiciones que hacen que el niño la vea como posible de ser leída: “son muchas letras” (Hipótesis de cantidad) y “son distintas” (Hipótesis de variedad). Cualquier otra palabra que cumpla con estas características puede ser incluída también para el trabajo inicial, sobre todo si son significativaspara el niño.

MARIPOSAademás tiene sílabas simples y directas. No tiene “AB”, “EM”, etc. No posee grupos consonánticos “PL”, “BR”, etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras palabras que los niños podrán construir después.

Sin embargo, puede surgir la necesidad del mismo niño por escribir alguna que no responda a estas características. Que ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad. Esta es una oportunidad que no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo “ARAÑA” (H. variedad) o “SOL” (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el niño se enfrentará con sus hipótesis y este conflicto producirá el cambio de etapa… obviamente si está preparado para ese nuevo aprendizaje que esperamos, como lo explicaremos más adelante.

LOS NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN

Lo primero que debe hacer el docente es descubrir en qué Nivel se encuentra cada niño.De acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.

Tampoco “etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos alfabético”, porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe bajar al alumno para que no sea motivo de discriminación y/o competencias por parte de los padres que terminen presionando a sus hijos y enseñándoles “con métodos propios” que generarían confusión.

La explicación a los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se vayan conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo. En otras actividades podrán agruparse libremente.

Es imprescindible reunir a los padres antes de comenzar el Ciclo escolar para explicarles la metodología y la importancia del apoyo familiar.

De la comprensión de los padres depende mucho el éxito de los niños.

De la habilidad del docente depende en gran medida la comprensión de los padres. Es más, a veces no concurren a la reunión y es necesario citarlos en privado.

1ºNivel: Concreto: (Muchos autores no lo incluyen como Nivel)No diferencia dibujo de escritura.
  • Diagnóstico 1:

Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así “¿Qué te parece

que dice acá?” Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a interrogar: ¿Podrías mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?”

Respuesta del niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga : “Todo acá”.

  • Diagnóstico 2:

Escritura:Se le pide que escriba “MARIPOSA” como le guste hacerlo.

Respuesta: Dibuja una mariposa.

2º Nivel: Presilábico Es capaz de diferenciar dibujo de escritura.
  • Diagnóstico 1:

Lectura:Idem Nivel anterior

Respuesta del niño: Señala el texto.

  • Diagnóstico 2:

Escritura: Idem Nivel anterior

Respuesta del niño:

Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o números en imprenta o cursiva.

Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.

Responde: Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura -sin detenerse-: Todo acá dice MARIPOSA”.

Etapa B: Escribe una serie más corta.
3º Nivel: Silábico: Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer coincidir el sonido con la misma.

Lectura:Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran.

DICE:
MARIPOSA

Él niño lee apoyando su dedo sobre cada letra
M A R I P O S A

ma ri po saaaaaaaaaaaaaaaaaa

Escritura:

Escribe por ejemplo:
T O M D

Lee lo que escribió apoyando su dedo en cada letra
MA RI PO SA

Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.

Lectura:

Esta etapa lo conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante

sobre el tema Lectura)

Escritura:

Escribe

A I O A

Lee lo que escribió, apoyando su dedo en cada letra
MA-RI-PO-SA

Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.

Escribe
MA-I-P-SA

Lee lo que escribió y a veces duda… cree que falta algo.
MA-RI-PO-SA

4º NIVEL: Alfabético Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas

ATENCIÓN: Estas son etapas y diagnóstico, no confundir con actividades o metodología

EN PRÓXIMO POST SE PROPONDRÁN ALGUNAS ACTIVIDADES Y FORMAS DE INTERVENCIÓN PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN.


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Cómo detectar la violencia psicológica Ana Martos, psicóloga, autora del libro ""¡No puedo más! Las mil caras del maltrato psicológico"

noviembre 7, 2011 2 comentarios

¿ORTOGRAFÍA, DOLOR DE MUELAS?–Por Prof. Lila Lahitte

noviembre 6, 2011 Deja un comentario

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¿Siente que la ortografía es en su vida un dolor de muelas?

¿Cómo alumno…?

¿Cómo docente…?

-Sí… para ambos.

¿Diría que un dolor de muelas merece atención especial…?

-Obviamente sí.

Entonces siéntese y abra la boca…

(Porque esto lo puede sorprender…)


UN POCO DE ANESTESIA…

-El humor

A Lupita le enseñaron: "Siempre se escribe m antes de p".

Y Lupita lo repitió varias veces para no olvidarlo.

Al día siguiente la maestra recibió el siguiente mensaje:

Querida maestra:

Hoy no mpuedo ir a la escuela mporque mi mpampá me mandó comprar dos boletos mpara ir al mpueblo.

La saluda con cariño:

Lumpita

CONTENIDO

  1. Conciencia ortográfica.
  2. El error.
  3. El valor de la norma.
  4. Ortografía y PNL
  5. Corrección y autocorrección.
  6. Disortografía y Dislexia.
  7. ¿Ve?
  8. De cuadernos, carpetas y significatividad.

DESARROLLO

1-CONCIENCIA ORTOGRÁFICA

Cuando el niño llega al nivel alfabético, nos pregunta:

-¿Con la "s" de "cielo"o con la de "sol"?

En ese momento está descubriendo que para un mismo sonido puede haber dos letras diferentes. Ha nacido la conciencia ortográfica.

A partir de este momento es fundamental alimentarla para que no se pierda en alguna etapa de la escolaridad.

Más allá del tipo de trabajo o metodología aplicada por el docente lo que nutre la conciencia ortográfica es la Actitud del docente en cuanto demuestre al alumno que la ortografía es un VALOR.

Lo que en la enseñanza tradicional producía fijación no eran las largas repeticiones motrices de las palabras sino la importancia que los maestros le daban a la ortografía.

Luego, por una errónea interpretación del constructivismo, se dejó a la deriva su tratamiento en muchos casos justificando :

· Lo importante es el mensaje.

Esta es muchas veces la respuesta que dan los mismos chicos -generalmente adolescentes- cuando se los invita a revisar sus producciones.

Pero desde esta consideración no se toma en cuenta que ese mensaje puede ser mal entendido entre otros, por un error ortográfico. La escritura se fundamenta en la COMUNICACIÓN. Y el Sistema de escritura está sometido a ciertas reglas que detrás de su arbitrariedad pueden esconder razones fundamentadas en la comunicación. Interesante es buscarlas con los alumnos. En esta búsqueda se produce la fijación. Y desde esta nueva perspectiva decimos:

· Lo importante es el mensaje… por eso atendemos la caligrafía, la gramática y la ortografía.

EL ERROR

Cuando un niño está aprendiendo a andar en bicicleta, hasta descubrir el punto de equilibrio, suele caerse. Esas caídas son "errores sistemáticos o constructivos" es decir, propios del proceso de aprendizaje. Son esperables. Frente a éstos errores: alentamos y le damos a quien está aprendiendo algunas orientaciones para que alcance el equilibrio. Tiene que conocer su bicicleta, acomodar su cuerpo a ella coordinando sus movimientos, y el peso en relación con el espacio. Este aprendizaje como cualquiera responde a la Teoría de la Equilibración de la que habla Piaget: Asimilación, Acomodación y Adaptación.

¿Puede un niño aprender si su padre se monta en la bicicleta con él, mueve los pedales por él, dirige el manubrio por él? Definitivamente no.

¿Puede un niño aprender si cada vez que intentándolo solo, se cae y alguien le dice:

Mal. Te equivocaste. Vos no sabés. Sos un torpe… etc.

Difícilmente. Muchos se frustran tiran la bicicleta y no quieren volver a intentarlo pues se sienten ineptos. Su autoestima ha sido lastimada.

Así se resuelve positiva o negativamente cada situación de aprendizaje.Es fundamental contar con el protagonismo y la voluntad del aprendiz. Trátese de un aprendizaje práctico o intelectual.

Una vez que ya aprendió a andar en bicicleta puede caerse por un error… otro tipo de error… que no es constructivo sino obedece a otro motivo que habrá de explicarse cuando uno pregunte al ciclista:

-¿Qué te pasó?

Allí la respuesta la tendrá el mismo accidentado:

-Me distraje… pisé una piedra…me resbalé… etc.

CÓMO SE VUELCA ESTA IDEA FRENTE A UN APRENDIZAJE INTELECTUAL

Pasemos ahora al aprendizaje de la lectoescritura como ejemplo.

En sus primeros niveles de conceptualización el niño escribe por ejemplo: AIOA. Él está seguro que escribió Mariposa. Nosotros le ofrecemos distintos estímulos para que descubra que no es así. Pero no corregimos PORQUE NO PODEMOS TOMAR EL MANUBRIO Y PEDALEAR POR ÉL. Nuestra intervención frente a este ERROR SISTEMÁTICO se limitará a alimentar y generar DUDA sobre su CERTEZA. Buscando que sea el mismo alumno quien descubra el PUNTO DE EQUILIBRIO.

Según Piaget, existen tres tipos de reacciones a las problemáticas planteadas en la intervención, cuando producen perturbaciones o desequilibraciones:

· Reacciones Alfa: Ignoran o dejan de lado la inquietud propuesta. (Porque está lejos de su alcance o comprensión)

· Reacciones Beta: Compensan parcialmente. Toman en cuenta la duda y ensayan una respuesta provisoria para salir del paso. Ej.: Se le pide a un alumno que escriba PATO y debajo GATO. Frente a la escritura: AO y AO, se le pregunta si siendo palabras distintas le parece que se pueden escribir igual. El alumno piensa y sorpresivamente corrige así: AO y PO.

· Reacciones Gamma: Ensaya, revisa y logra resolver el problema por una reestructuración total de sus instrumentos intelectuales.

Solo en estas etapas de ERRORES CONSTRUCTIVOS, la maestra no trabaja sobre la "corrección tradicional" sino que INTERVIENE sobre la base de estas REACCIONES.

Si el alumno tiene Reacciones Alfa, deberá ofrecerle más materiales y espacios de estimulación para que obtenga más datos: textos variados, situaciones de interacción. Esperar un tiempo y repetir las problemáticas planteadas.

Frente a la Reacciones Beta, la misma estimulación. Hacer la prueba una semana después de haber ofrecido oportunidades de interacción y distintos estímulos. Si sus esquemas lo permiten y la intervención es adecuada, logrará la reestructuración.

En síntesis:

Dice A. M. Kaufman:

"El crecimiento intelectual se va dando a partir de sucesivas equilibraciones, desequilibraciones y re-equilibraciones de los instrumentos de conocimiento"

¿ENTONCES SI ESCRIBE "BACA" NO LE TENGO QUE DECIR NADA?

Aquí está la confusión. EL GRAN ERROR QUE SE COMETIÓ POR AÑOS POR EQUIVOCADA INTERPRETACIÓN DE ESTE ENFOQUE.

HAY que trabajar a partir de este error. HAY que intervenir. HAY que corregir. Lo que NO HAY QUE HACER es TRANSFORMAR LA CORRECCIÓN EN UN CASTIGO (Ej: Escribir 100 veces la palabra correcta, tachar lo que escribió el alumno, dejarle enormes carteles en su carpeta con contenido descalificante. "Se bajará de la bicicleta y ya no intentará nuevamente")

Si el niño escribe "BACA" queriendo decir "VACA", ya está en etapa alfabética. Sabe que un mismo sonido puede indicar "V"o "B". Tiene CONCIENCIA ORTOGRÁFICA.

¿Por qué escribe mal?

1º posibilidad: Porque NO CONOCE LA ORTOGRAFÍA DE ESA PALABRA. En ese caso sería también un error constructivo. No es una distracción. Obviamente si es la primera vez que escribe esa palabra no la conoce. No puede adivinar su escritura. La tarea del maestro es explicarle que esa palabra se escribe con "V" para que el mismo niño la corrija. Como ya tiene conciencia ortográfica lo puede entender perfectamente. Y ésto lo puede explicar en forma oral o escrita. Yo acostumbraba a colocarle la indicación o sugerencia con lápiz y volvía revisar si lo había cambiado. Una vez corregido, el alumno borraba mis indicaciones, y nuevamente entregaba sus hojas o cuadernos para la nota final. En un trabajo de corrección conjunta, como lo haría una editorial con un escritor que quiere publicar su libro. Respetando la producción del autor. (Ver "De cuadernos…" punto 7)

2º posibilidad: NO CONOCE NINGUNA REGLA ORTOGRÁFICA

3º posibilidad: desórdenes en la percepción. Bastante común en la dislexia.

4º posibilidad: Distracción

¿Cómo corregir?

Dependerá del motivo.

En el primer caso, simplemente decirle cómo se escribe esa palabra para que la corrija tal como se explicó anteriormente.

En el segundo caso, y si la palabra obedece a alguna regla, explicársela. La enseñanza ocasional de las reglas suele ser el más significativo. Además la enseñanza sistemática de la regla por construcción. No de memoria.

En el tercer caso habrá que buscar recursos especiales, quizás un método audio-viso-motor-gnósico que apoye lo demás. O apoyo psicopedagógico.

En el cuarto, una simple indicación para que lo corrija de alguna manera. Borrándola y volviéndola a escribir, corrigiendo la letra equivocada o salvando lo escrito en otro lugar de la página. Como ya se explicó en el punto uno.

Los motivos pueden ser muchos y hay que averiguarlos como cuando al ciclista le preguntamos:

"-¿Qué te pasó?"

Él tiene la respuesta.

El modo de corregir dependerá de ella.

¿QUÉ DEBE HACER EL MAESTRO ENTONCES?

Lo que siempre hizo: enseñar.

Invitarlo a que él mismo lo corrija y enseñar las reglas ortográficas en forma sistemática u ocasional. Realizar distintos trabajos para fijar por sobre todo esa conciencia ortográfica: Autocorrección, Autocorrección diferida (Autocorregirse un texto después de transcurrido un tiempo), Enseñarle a establecer relaciones gráficas, semánticas, morfológicas o fonológicas, uso del diccionario, producción de textos grupales.

Tener en cuenta que el sistema de escritura incluye una cantidad de elementos que trascienden lo alfabético, ya que representan gráficamente cuestiones vinculadas con los significados y no solo con la sonoridad: separación entre palabras, mayúsculas, acentos diacríticos, homónimos, signos de entonación y puntuación.

CUIDADO CON EL DICCIONARIO

En ocasiones, motivados en la necesidad de que el alumno se habitúe a utilizar el diccionario, lo imponemos sin darnos cuenta que su uso también debe ser producto de una situación significativa. Es así que para el alumno el diccionario suele ser "una pesada carga en su mochila". Generalmente lo olvida.

Una situación muy común es que el alumno le pregunte al maestro:

"-¿Con qué se escribe…?"

Y el maestro le responde:

"-Búscalo en el diccionario."

Todos sabemos cómo termina esto. El alumno no busca y escribe como le parece.

Creo que sería más productivo en función de una escritura correcta, de un trabajo de prevención y como forma de fijación, alguna de estas respuestas:

1. Decirle directamente cómo se escribe valorando su inquietud y preocupación al preguntar antes de escribir. Es también una manera de afianzar la conciencia ortográfica. Yo siempre les digo a mis alumnos: "si tienen dudas, pregunten… es preferible un minuto de ignorancia y no toda una vida".

2. Preguntar al grupo para que contesten o ayuden a su compañero (Cuidado… depende de cada alumno y su edad… si es tímido se puede sentir avergonzado o en evidencia… si es adolescente no es recomendable). Si el alumno pregunta en voz alta desde su banco está pidiendo una respuesta pública pero si lo hace acercándose al profesor hay que respetar su necesidad de privacidad en la aclaración de la duda.

EL VALOR DE LA NORMA

Hoy hablamos de Construir las Normas de convivencia ¿Por qué? Porque solo desde la construcción se aprende a percibir la NORMA COMO VALOR y se cultiva así la MORAL AUTÓNOMA:

Todo lo que sea arbitrario debe ser construido o re-construido desde la reflexión dialógica (diálogo y argumentación) para que tenga SIGNIFICATIVIDAD y genere COMPROMISO. De otro modo, frente a la ausencia del control y de la sanción, la TRANSGRESIÓN se presenta. Construir o re-construir no es "mostrar" la norma y "explicar" su sentido. Esta modalidad no conduce a un aprendizaje y valoración de la misma. Es necesario hacer un acto de CREACIÓN y DESCUBRIMIENTO poniendo la creatividad y los valores sobre la "mesa de debate" y analizando si la normativa de los espacios escolares responde a las normativas del proyecto de país en cuanto por ejemplo, un estilo democrático de convivencia basado en la conciencia del Bien Común y la Constitución Nacional.

¿Y ESTO QUÉ TIENE QUE VER CON LA ORTOGRAFÍA?

Pues que en la escritura también hay reglas que rigen el Sistema. Algunas arbitrarias y otras que tienen una explicación en función de la comunicación.

¿Pero cómo aceptar estas reglas cuando una sociedad en crisis me está dando el mensaje: "todo da igual"?

Y pienso en voz alta: ¿No es el mismo relativismo posmoderno el que confunde las cosas y se olvida de los límites? ¿No son las carpetas de los chicos también un reflejo de su entorno?

La maestra: ¿Corrijo o no corrijo? ¿Seré "conductista o autoritaria" si le digo que vaca se escribe con "v"?

El alumno: "Esta profe es genial… No me molesta con la ortografía. Lo que le importa es el contenido…"

No nos confundamos!!! Y no confundamos!!!La falta de compromiso en la atención de la ortografía (y no importa que yo sea docente de Matemática o Educ. Física), se parece mucho a la impunidad. Es una forma de indiferencia cómoda que lastima el lenguaje. Este último, aquel que hace o NO HACE posible los aprendizajes de cada una de las otras áreas.

Como las Normas de Convivencia, la Normativa que rige el Sistema de Escritura DEBE ser trabajada desde la CONSTRUCCIÓN para su fijación como CONCIENCIA ORTOGRÁFICA. A grandes rasgos, como esa Moral Autónoma de la que hablábamos en cuanto a convivencia. Esa construcción es fruto de la interacción entre el alumno, el objeto de conocimiento (El Sistema de Escritura), sus pares, sus docentes y también ese otro mundo fuera de las paredes de la escuela: su familia, la televisión, la publicidad, la tecnología en general.

Y el que le dice a un niño -a partir de la etapa alfabética- que "vaca" va con "v" y le pide respetuosa y cálidamente que lo corrija no es "conductista". Es un maestro que está haciendo lo que debe: Enseñar.

"Frecuentemente el lenguaje en determinados ámbitos familiares y escolares es un latiguillo de inferiorización y castigo. El niño sufre lo que Sujomlinski (pedagogo ruso) llamó paquidermia afectiva. El lenguaje no penetra el blindaje defensivo de un niño cerrado a la comunicación."

ORTOGRAFÍA Y PNL

Según conceptos de Programación Neurolingüística (PNL), cada persona percibe el mundo desde una lectura de la realidad distinta. Así podemos distinguir los que su percepción dominante los transforma en: 1) VISUALES, 2) AUDITIVOS o 3) CINÉTICO-KINESTÉSICOS.

Sintéticamente:

Los primeros representan lo que perciben en forma de imágenes. Son los VISUALES.

Los segundos, en términos de sonidos. Los AUDITIVOS.

Los últimos, realizan su percepción desde el olfato, el gusto, el tacto y el movimiento. Son los CINÉTICO-KINESTÉSICOS.

Todas las personas tenemos un sentido dominante y a través de ello nos conectamos o no con el mundo y las personas. Delatamos nuestra dominancia en nuestra forma de comunicarnos.

Así el visual, utilizará en su vocabulario palabras especialmente relacionadas con su sentido dominante. Dirá por ejemplo:

-¿Viste lo que le pasó a mi amiga ?

Mientras el auditivo quizás dirá:

-¿Escuchaste lo que le pasó a mi amiga?

De la misma manera se concentran más en los mensajes que les llegan desde las palabras visuales o auditivas respectivamente.

Mi teoría es que de la misma manera ocurre la fijación o no de la ortografía. Hay quienes viendo y repitiendo una palabra en un ejercicio motriz pueden fijarla… quizás los visuales o kinestésicos. Mientras que los auditivos no. Ellos necesitan sonidos y relacionar fonológicamente la palabra con sus sonidos constitutivos y sus relaciones.

Cuando estamos en un aula, tenemos que pensar que cada alumno percibe distinto. ¿Qué hacer además de atender la significatividad y la construcción de las reglas? Pues utilizar recursos viso-audio-motores-gnósicos. Es decir el reconocimiento de la ortografía de las palabras para que sean percibidas desde la vista, el oído, la escritura y el conocimiento de la misma desde su semántica y en relación al texto o la intencionalidad del mensaje en la producción.

CORRECCIÓN Y AUTOCORRECCIÓN

Vayamos al diccionario para definir qué es corregir:

Del latín, corrigere. Enmendar, volver mejor. Sinónimos: mejorar, reformar, regenerar, remediar, enderezar, rectificar, revisar.

Enmendar: corregir los defectos a una cosa.

Reflexionemos…

Si corregir es "quitar los defectos", "volver mejor" la pregunta sería:

Cuando corrijo y le quito los "defectos" a las carpetas, a los textos, a las palabras, etc. ¿Me doy cuenta que el error del cuaderno es un error que está en primer lugar "dentro" del alumno? ¿Creo que la corrección del cuaderno automáticamente producirá una reconstrucción acertada del objeto de conocimiento en el interior del sujeto? ¿O solo queda la marca de mi paso por el texto, que acalla mi conciencia pedagógica y la disfraza de "enseñanza-aprendizaje" para responder a controladores externos (léase padres y directivos)?

EL DESAFÍO PROFESIONAL: ¿Cómo hacer entonces para que esa "corrección" no sea solo algo superficial o externo? ¿Cómo lograr que la corrección sea un proceso INTERNO, CONSTRUCTIVO y RECONSTRUCTIVO que promueva la fijación de la correcta escritura?

La respuesta está también en un ENFOQUE DISTINTO de la corrección que podríamos pensar desde los siguientes pasos:

a-Descubrimiento del error: sensibilización

b-Reflexión sobre el objeto de corrección: análisis

c-Autocorrección (Externa e interna): fijación

Un trabajo muy interesante es la reflexión diferida, es decir que el alumno no reflexiona sobre su escritura en el momento de la producción sino pasado un tiempo. Puede ser por ejemplo después de una semana. Vuelve al texto y al realizar una nueva lectura DESCUBRE que no comprende su propia producción. Esto lo mueve a reflexionar y a corregir.

DISORTOGRAFÍA Y DISLEXIA

Es indispensable que ante una situación de problemas severos en la lectoescritura realicemos una consulta con especialistas acerca de las dificultades que observa el alumno, ya que un problema de DISLEXIA necesita de un tratamiento específico.

Sin embargo, en ocasiones, el niño no presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y en cambio las encuentra en el de la ORTOGRAFÍA. Esto puede parecer ajeno a la DISLEXIA cuando en realidad una DISORTOGRAFÍA puede ser una secuela de DISLEXIA.

R. Mucchielli y A. Bourcier, distingue:

a-Grupo de dislexias compensadas, que se revelan en el momento del aprendizaje de la ortografía…

b-Grupo de dislexias compensadas que se revelan ulteriormente, sobre todo en forma de disortografías…

c-Grupo de disortografías debidas a un traumatismo afectivo, contraído después del aprendizaje de la lectura y de la ortografía…

¿VE?

Solemos buscar explicaciones para el problema de la ortografía únicamente en cuestiones psicopedagógicas y muchas veces la respuesta está justo en la pregunta omitida:

¿Ve bien este alumno?

¿Con ambos ojos?

(No sea cuestión que el árbol no nos deje ver el bosque…)

DE CUADERNOS, CARPETAS Y SIGNIFICATIVIDAD

Cuando hablamos de otorgarles significatividad a las propuestas escolares no podemos dejar de lado los cuadernos y carpetas. ¿Cuál es el sentido de su utilización?

En otros tiempos y de acuerdo al enfoque conductista se aprendía por "ejercitación" o "repetición" por lo tanto el cuaderno era una herramienta fundamental para efectuar esa ejercitación y repetición. Luego el docente "controlaba, calificaba" y en base a un refuerzo negativo o positivo (el "Mal" o el "Muy Bien 10") efectuaba la denominada "corrección" fundamentada a su vez en conceptos de "premio" y "castigo".

También estaba el "cuaderno borrador o de tareas" donde se anotaba el "deber" para la casa que a veces se mezclaba con las llamadas de atención escritas por el docente frente a incumplimientos o inconductas.

Hoy, desde un enfoque constructivista, el cuaderno o la carpeta ya no tienen sentido tal como se la concebía. Es necesario hacer un cambio en su función o complementarlo con otras propuestas. Deben dejar de existir como instrumento de ejercitación y control -porque esto no responde a la significatividad- o como instrumento único de trabajo en el aula.

Sí como instrumento de construcción, producción, autocorrección. La evaluación surge de los espacios de interacción, de pruebas sumativas, producciones y de los trabajos fruto de la metodología de proyectos: monografías, cuentos, trabajos de investigación, resolución de problemas, etc.

El docente debe dejar la obligación de "hacer escribir" el cuaderno todos los días.

Quiere liberarse de una tediosa corrección porque para él, en realidad, TAMPOCO tiene significado como instancia de evaluación en muchos casos.

¿Por qué hace "llenar hojas", entonces? Generalmente para satisfacer el requerimiento de los padres cuyo imaginario le dice: "más hojas = más aprendizajes."

Expliquemos a los padres la nueva perspectiva y reflexionemos con ellos:

· ¿Cuánto recuerdan de todas las hojas que escribieron en su vida?

· ¿Es necesario "escribir" para movilizar el pensamiento?

· ¿Si solo escribimos en la escuela, no estaremos olvidando que también tenemos que trabajar sobre el lenguaje oral?

· ¿Si el alumno pasa todo el día "copiando", en qué momento el docente enseña y el alumno aclara sus dudas?

· ¿Se va a la escuela a copiar para que la familia sea la que finalmente "enseñe" intuitivamente?

· ¿Que un alumno tenga una gruesa carpeta me indica que todo lo que escribió lo aprendió?

El reencuadre del cuaderno o carpeta a la luz de la didáctica constructivista: escribir menos en ellos y producir más en situaciones significativas que sí van a ser corregidas pero con un objetivo también significativo tanto para el alumno como para el docente.

Ej.: Construir un libro de cuentos. Organizar una Olimpíada Ortográfica.

Es importante que la Significatividad también alcance al educador en su tarea.

El mayor tiempo de trabajo del alumno debe ser el dedicado al trabajo significativo y no a "copiar".

También puede ser usado para tomar apuntes o asentar conceptos previamente elaborados en forma grupal o para la resolución de problemas planteados como desafíos o como espacio de aplicación de metodologías de estudio.

La prolijidad, la ortografía, la gramática, serán de importancia al entregar trabajos de cualquier área, en función de la comunicación y el respeto por el lector. Así la lengua, cobra un significado diferente. Se convierte en un contenido transversal en cuanto es herramienta de todas las áreas. Debiera evaluarse en forma multidisciplinaria.

El "cuaderno borrador" lo reemplazamos con una "AGENDA PERSONAL" y enseñamos su uso en función de la organización y administración del tiempo. La AGENDA puede ser construida con un cuaderno común junto a todo el grupo. Puede ser actividad de Lengua, Plástica o Ciencias Sociales, por ejemplo. En comunidades que lo permitan puede ser solicitado en el listado de útiles del inicio de clases.

En síntesis: Tenemos una nueva perspectiva de estos instrumentos que nos han acompañado durante años. Diferenciemos:

· El cuaderno o carpeta como AGENDA DIDÁCTICA: espacio para construir, equivocarse, tachar, rehacer, anotar, asentar conceptos básicos. Y donde la EVALUACIÓN FORMATIVA es la que cuenta, por eso se reemplaza el REGULAR, MAL, BIEN y MUY BIEN (valoración que el alumno interpreta como calificación hacia su persona y no como valoración solo de su tarea realizada) por notas indicativas formuladas como preguntas y sugerencias estimulantes.

Ej.:

"Quizás con la letra un poquito más grande te podré entender mejor…¿Podrá ser?"

"Pregúntame cuando tengas dudas y te ayudaré a mejorar tu ortografía ¿si?"

· A partir de segundo Ciclo la carpeta se convierte en un espacio más personal. Se organiza con el grupo abriendo espacios de diálogo y búsqueda de consensos. Es interesante a principio de año explicar la función de ese instrumento y cada tanto proponer la reflexión y evaluación conjunta comenzando a principio de año donde por grupos explicarán y fundamentarán cómo marcha la organización propuesta. Apuntamos con ésto al cultivo del trabajo autónomo.

· A partir del Tercer Ciclo la organización es personal. Y los espacios de evaluación de la organización y presentación de la carpeta contemplan la autoevaluación oral y/o escrita.

· Los trabajos para presentar: de investigación, resolución de problemas, monografías, etc.

· Uso de la AGENDA. Para la organización y administración del tiempo.

RELACIÓN DE ESTE ENFOQUE DE LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO Y LA ORTOGRAFÍA

Es imprescindible que el alumno tenga un vínculo positivo con su carpeta o cuaderno. Que lo quiera. Que lo sienta suyo. Solo lo sentirá así si ha participado en su construcción y organización y si ese espacio personal es respetado por el docente:

Lo estimula, lo aconseja, y las indicaciones son asentadas con la misma delicadeza que lo haría si un colega le diera un texto para revisar. Con una mirada empática: ponerse en el lugar del otro. Evitando rayarle todas sus producciones con carteles, flechas y recuadros "verdes". Dándole la oportunidad de que sea el mismo alumno quien corrija los errores.

DEJAR MARCAS NO ES CORREGIR…

ES DEJAR MARCAS… SOLO ESO.

LAS MARCAS, MARCAN LA AUTOESTIMA.

CORREGIR, PEDAGÓGICAMENTA HABLANDO,

DEBE SIGNIFICAR: CAMBIO y APRENDIZAJE.

-¿CON ROJO O CON VERDE?

-CON EL COLOR DEL RESPETO Y LA INTENCIÓN PEDAGÓGICA…

EL CUADERNO ES PARTE DEL NIÑO. RESPETAR SUS PRODUCCIONES. Aún siendo excelentes, no poner la valoración de lo realizado sobre las escrituras o tareas del niño. Sino sobre un lugar en blanco (Margen, pie de página u otro). Pero nunca en grandes carteles ni sobre sus producciones.

"Antes de enfrentar al niño con su primer cuaderno hay que enseñarle a saborear el aroma de las palabras". Sujomlinski.

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